PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM A FAMÍLIA

RESUMO

Este trabalho visa compreender as influências da família na produção de problemas de aprendizagem, evidenciando como diferentes modos de ensinar podem estar presentes na formação de diferentes modos de aprender. Também foi considerada a importância da alteridade em família para formar sujeitos autores de pensamento e conseqüentemente sujeitos com modalidades de aprendizagem sadias. Além disso, evidencia-se que a família é o ponto de partida para a criança desenvolver uma particular modalidade de aprendizagem, ou seja, a modalidade de aprendizagem na infância está entrelaçada com a modalidade de aprendizagem familiar, onde se desenvolve um modo familiar de aproximar-se do não-conhecido.

INTRODUÇÃO

Milhões de crianças brasileiras vão mal na escola, repetem o ano ou param de estudar antes de terminar o ensino fundamental. Estamos diante de um tema amplamente disseminado na literatura, discutido em congressos e seminários por todo Brasil, onde muitas áreas do conhecimento estão envolvidas. Cresce uma discussão multidisciplinar, em busca de respostas e alternativas possíveis que melhorem esse quadro, pois a realidade educacional brasileira exige urgência de ação.

Dentro de um leque extenso de questões envolvidas no fracasso escolar estão os problemas de aprendizagem das crianças.

O presente trabalho pretende analisar a importância da família como o primeiro núcleo social onde a criança começa a construir suas aprendizagens. Procura-se compreender as relações familiares e suas interferências nos processos de aprendizagem da criança, ou seja, pesquisar sobre qual a influência das diferentes modalidades de ensino das famílias na formação e manutenção dos problemas de aprendizagem das crianças.

A família tem um papel central no desenvolvimento das crianças porque é dentro dela que se realizam as aprendizagens básicas. Existem crescentes comprovações na Psiquiatria e áreas afins de que a qualidade dos cuidados familiares que uma criança recebe em seus primeiros anos de vida é de importância vital para sua saúde mental futura. Segundo Bowlby(1), as experiências emocionais em estágios precoces da vida mental, podem produzir efeitos vitais e duradouros. Estudos diretos feitos pelo autor, deixam claro que quando uma criança é privada dos cuidados maternos, o seu desenvolvimento é quase sempre retardado – física, intelectual e socialmente.

Já sabemos que a inteligência de uma criança se desenvolve basicamente nos primeiros anos de vida. E os primeiros anos de vida dependem muito da família. Apesar da família não ter poder absoluto e indefinido sobre a criança – pois existem outros contextos socializadores, a própria criança tem características parcialmente definidas quando nasce - mas, de qualquer forma, a família é um contexto de socialização especialmente relevante para a criança.

Segundo Andrade(2), será o vínculo estabelecido com a figura materna inicialmente, e a paterna num segundo e imediato momento que possibilitará a relação da criança com o mundo e com as coisas, ou seja, o seu contato com os objetos através do conhecimento. Para Scoz(3) não há dúvida de que a influência familiar é decisiva na aprendizagem dos alunos. Palavras de Fernández(4), complementam essa afirmação: “A origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares, que se entrecruzam com uma também particular estrutura individual”

Portanto, constatamos que muitos autores destacam a influência das relações familiares na aprendizagem e também, a necessidade de uma análise dinâmica das redes de vínculos da estrutura familiar para entender o fracasso da aprendizagem.

Fernández(4) evidencia as relações entre ensinante e aprendente* nos processos de aprendizagem. Quando ocorre um problema de aprendizagem, o mais comum é apenas entrar em jogo o aprendente que fracassa. A autora mostra que é preciso analisar ensinantes e vínculos que fracassam, ou seja, neste caso a autora enfatiza ensino e aprendizagem como um binômio indissociável.

Entretanto, não existe uma única causa, nem situações determinantes do problema de aprendizagem. Pensar que a família determina o problema de aprendizagem de um de seus membros é pensar em termos de causalidade linear. Este tipo de análise foi superado ao nível das ciências humanas. Considera-se uma simplificação relacionar todo transtorno de aprendizagem com razões afetivas ou à dinâmica familiar. Porém, necessariamente o aprender transcorre no seio de um vínculo humano cuja matriz toma forma nos primeiros vínculos mãe-pai-filho-irmão, assim como é verdadeiro que a afetividade é algo inerente à aprendizagem.

É necessário encontrar a relação do sujeito com o conhecimento e o significado do aprender para ele e seu grupo familiar, quando queremos entender a complexidade dos fenômenos envolvidos no problema de aprendizagem.

Embora a dificuldade de aprendizagem possa ser condição ligada a múltiplos fatores internos e externos ao sujeito, ela está sustentada firmemente pelo meio familiar no qual o sujeito está inserido, isto é, seja qual for a etiologia do problema de aprendizagem (neurológica, emocional, cognitiva, genética, escolar, ou uma combinação destes) o grupo familiar é um fator decisivo para a manutenção, condução ou resolução da situação.

A respeito das relações entre aprendizagem e família existem dois aspectos fundamentais a serem ressaltados: a questão da alteridade na família e da autoria de pensamento.

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* Ensinante e Aprendente – Fernández(5) usa os termos aprendente e ensinante como posições subjetivas em relação ao conhecimento. Os termos não são equivalentes a aluno e professor. São posicionamentos que podem ser simultâneos e estão presentes em todo vínculo (pais-filhos, amigo-amigo, aluno-professor).

ALTERIDADE

O conhecimento é o conjunto do saber histórico de uma comunidade que é suscetível de ser transmitido. Os processos que permitem a transmissão efetiva do conhecimento são os da aprendizagem. Uma criança só aprende o que é conhecimento a partir do outro, e ao mesmo tempo, ela só aprende por si mesma. Não existe aqui contradição porque ela deve reconstruir, por meio de seus próprios instrumentos cognitivos e pelos sentidos, o conhecimento que recebe, ou seja, a apropriação do conhecimento não é passiva.

O conhecimento é do outro não só porque é o outro que o possui, mas também porque, na aprendizagem, esse outro é conhecido, ou ao menos é reconhecido pelo sujeito, como possuidor de um saber qualquer.

Sabemos que a base de interesse no aprender é o interesse do outro, como afirma Sara Paín(5)

Vamos tecer mais considerações sobre esse outro na aprendizagem a fim de entender a sua importância. Quando dizemos o Outro, no referimos a tudo aquilo que não é o Eu. Segundo Frayze-Pereira(6), em nossa experiência cotidiana, no contato com o outro se dá “algo” que é ao mesmo tempo idêntico a mim e diferente de mim, um ser habitado por uma interioridade. A alteridade é o reconhecimento da diferença, é a descoberta e a compreensão de que nem tudo é o que eu sou e nem todos são como eu sou.

O autor acima referido(6) ainda afirma que a perspectiva de simpatia com os sentimentos que nos são inacessíveis (do outro) amplia nossos horizontes e nos proporciona incessantes revelações. Essa capacidade de relação com o outro torna possível a existência das Ciências Humanas, ou seja, o homem compreende a mulher e vice-versa; os adultos, a criança; o branco, o negro; o civilizado, o primitivo; o jovem, o idoso; o médico, o doente; o leitor, a obra e assim por diante. É na possibilidade desse reconhecimento que também é possível pensar (6) “(...) na convivência das diferenças, na multiplicidade de perspectivas no plano das ações práticas e teóricas, na interdisciplinaridade no plano do conhecimento e da pesquisa”.

Para esse autor(6), a palavra alteridade explicita o reconhecimento da diferença e a partir deste reconhecimento é possível o estabelecimento de uma relação de paz com a singularidade alheia, com o distinto, aquilo que é “outro”. A ética da alteridade consiste em saber lidar com o “outro”, entendido aqui não apenas como outra pessoa, mas além disso, como diferente, o oposto, o incomum ao mundo dos nossos sentidos pessoais, o desigual, que na sua realidade deve ser respeitado como é e como está, sem indiferença ou descaso, repulsa ou exclusão, em razão de suas particularidades. Nas abordagens filosóficas a alteridade tem conotações de rara beleza e profundidade demonstrando a importância da diversidade humana. Entretanto, interessa-nos mais de perto, seu enfoque na convivência familiar.

A ALTERIDADE E A FAMÍLIA

Segundo Fernández(7), apesar de não encontrarmos um tipo de família que corresponda ao paciente-problema de aprendizagem, alguns aspectos familiares são terreno fértil para a formação de sintomas na aprendizagem. Existe algo em comum nas famílias “produtoras” de problemas de aprendizagem: a não autorização ao outro escolher algo diferente e, assim, não se abre espaço para autoria de pensamento. Ainda segundo Fernández(7)

A família do paciente-problema de aprendizagem apresenta-se, de forma freqüente, como um bloco indiferenciado, onde a estrutura é marcada pela tentativa de suprimir ou neutralizar as diferenças. São famílias alicerçadas na indiferenciação de seus membros, onde é difícil aceitar pensamentos diferentes sem que isso signifique uma agressão ou motivo de conflitos.
A alteridade na família favorece relações saudáveis com a aprendizagem, resulta em espaço de autonomia de pensamento. Gottman(8) confirma essa posição quando considera que uma das maiores responsabilidades dos pais é escutar os filhos. Para isso, precisam demonstrar que verdadeiramente respeitam e compreendem os pensamentos e sentimentos dos filhos. Se os pais puderem transmitir esse tipo de compreensão empática, estão dando crédito às experiências dos filhos e conseqüentemente os ajudando em diferentes aprendizagens.

Segundo Fernández(7), o desafio dos pais nesse contexto é de suportar a originalidade, a diferença de pensamento e a palavra da criança a respeito de seu pensamento e desejo. As possíveis oposições aos desejos dos pais são necessárias ao processo de diferenciação que a criança percorre ao longo do tempo, a fim de sair da dependência rumo à liberdade de pensamento.

Algumas perguntas são importantes nesse contexto da alteridade em família: o adulto enxerga a criança como um “outro”? Os adultos significantes para a criança atendem as necessidades específicas desse “outro” que, a partir do momento de sua concepção - ou até mesmo antes disso - se insere no contexto familiar?

Quando a criança é concebida e começa sua jornada de aprendizagens, “os outros” - adultos da família - têm sensibilidade às necessidades e demandas dessa criança, que tem uma individualidade particular a ser respeitada?

Nos importa, no presente trabalho, ressaltar a influência familiar sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. Pensar sobre uma série de comportamentos dos pais que são relevantes nas aprendizagens dos filhos.

O “outro” no contexto familiar pode atuar gratificando as necessidades básicas de segurança, de pertencer, de amor, respeito, de modo que a criança sinta-se protegida, autônoma, interessada e espontânea, e conseqüentemente pronta para optar a enfrentar o desconhecido. Esse “outro” pode contribuir para que a opção pelo desenvolvimento torne-se atraente e menos ameaçadora, ou não; pode promover uma “base segura”, a partir da qual uma criança ou um adolescente exploram o mundo exterior e retornam à família certos de que serão bem- vindos, nutridos física e emocionalmente, confortados se houver um sofrimento e encorajados se estiverem amedrontados. Esse papel da família é amplamente discutido na obra de Bowlby(9). Essencialmente, segundo o autor, promover a base segura é estar disponível, pronto para responder quando solicitado, para encorajar e, talvez, dar assistência, porém só intervindo ativamente quando for claramente necessário. É um papel semelhante ao de um oficial que comanda uma base militar da qual parte uma força expedicionária e para a qual ela pode voltar caso se depare com um impedimento. Na maior parte do tempo, o papel da base é estar pronta para ajudar, mas não é esse, no entanto, seu papel vital, porque o comandante da força expedicionária só ousa ir avante e correr riscos, quando confia na segurança de sua base. No caso das crianças, à medida que crescem, se aventuram firmemente, cada vez mais longe da base e por espaços de tempo cada vez maiores. “Quanto mais confiantes eles são de que suas bases são seguras e estão prontas para responder quando necessário, mais eles podem se aventurar” (9).

Uma criança saudável sente-se suficientemente segura para explorar (o meio ambiente, incluindo brincadeiras e várias atividades com outras crianças) quando sabe que seus pais ou substitutos, ou seja, sua família, está acessível e receptível. Inicialmente, essas explorações são limitadas tanto em tempo quanto em espaço. Por volta da metade do terceiro ano, entretanto, uma criança segura começa a tornar-se suficientemente confiante para aumentar tanto o tempo quanto a distância. À medida que entra na adolescência, suas excursões se estendem para semanas e meses. “Porém, um lar considerado base segura continua sendo indispensável para um funcionamento ótimo, assim como para a saúde mental” (8).

A criança cresce e tolera cada vez melhor o afastamento da sua família, porém o sentimento de segurança continua dependendo da percepção contínua de que a “base” pode ser contactada, se necessário.

Segundo Montoro(10): “As manifestações de autonomia são mais duradouras, mais integradas e menos defensivas em adolescentes que têm confiança na disponibilidade dos pais. Só pode ter asas quem tem raízes!”

As leis da sobrevivência nos ensinaram que a existência não é possível sem o “outro”. Portanto, não é uma escolha nos vincularmos aos outros significativos da nossa família, é uma necessidade de sobrevivência, da mesma forma que a respiração também não é uma escolha. A ausência do “outro” ou a falta de sintonia com esse outro, pode provocar inúmeros conflitos desencadeadores de marcas, por vezes, definitivas, na vida emocional e cognitiva das crianças.

Bowlby(9), anteriormente citado, apresenta um modelo que podemos entender como “caminhos de desenvolvimento”, isto é, considera que o ser humano, desde o nascimento, tem um grupo de caminhos potencialmente abertos e por qual ele irá caminhar será determinado pela interação entre como ele é agora e o meio ambiente (o outro) em que ele se encontra. O caminho singular que a criança vai percorrer é especialmente influenciado pela forma como os pais a tratam e como ela responde a eles. Esse processo transcorre de maneira saudável e positiva quando o ambiente familiar é mais democrático e a comunicação é aberta, e onde os pais permitem aos filhos que se manifestem em sua individualidade. São famílias onde os pais não abrem mão da autoridade, mas estimulam a livre expressão das idéias, sentimentos e desejos, favorecendo, desde cedo a percepção de si e do outro e a capacidade de empatia, condição da alteridade.

O crescimento é, em geral, um processo gradual e cada avanço torna-se possível face à sensação de segurança de conduzir-se em meio ao desconhecido, por exemplo, a criança que está começando a andar e começa a fazer suas primeiras tentativas de explorar um ambiente desconhecido, sem se apoiar na mãe. Em geral, primeiramente, ela apóia-se na mãe enquanto explora a sala com seus olhos. Em seguida, arrisca uma curta caminhada, reassegurando-se a todo o momento da proteção de sua mãe. Estas caminhadas tornam-se cada vez mais extensas. Desta forma, a criança pode explorar um mundo desconhecido e perigoso. Caso a mãe desapareça repentinamente, a criança pode ser dominada pela ansiedade, perdendo seu interesse por explorar o mundo, desejando somente retornar à segurança anterior; pode até mesmo perder suas habilidades já adquiridas, ou seja, ao invés de tentar andar, pode engatinhar. Maslow(11) considera que esse exemplo pode ser generalizado. A afirmação da segurança permite que impulsos e necessidades mais complexas emerjam, ao contrário, pôr em risco a segurança equivale a uma escolha de regressão ou paralisação do crescimento. Portanto, a necessidade de segurança prevalece sobre a necessidade de crescimento. Em geral, somente a criança que se sente segura tem chances de desenvolver-se saudavelmente e de construir suas aprendizagens. À medida que não se sente dominada pelo medo, sentindo-se suficientemente segura, pode submeter-se a novas experiências. Neste processo, busca experiências que lhe são gratificantes, ou essas são possibilitadas por pessoas que contribuem para o seu desenvolvimento – o outro é importante sob vários aspectos.

AUTORIA DE PENSAMENTO E FAMÍLIA

O problema de aprendizagem, segundo Fernández(7) pode afetar a inteligência, mas não é o déficit cognitivo que o justifica. Com certeza, analisar o porquê e o como muitos sujeitos, bem dotados intelectualmente, ainda assim não aprendem, é uma das questões principais da Psicopedagogia. Não pretendemos resolvê-la de pronto, mas enfocar o aspecto familiar envolvido, dentre inúmeros outros. O trabalho psicopedagógico realizado durante anos com famílias de pacientes com problemas de aprendizagem, possibilita formar considerações sobre fatores facilitadores dos problemas de aprendizagem e nos deteremos em um deles: a não-criação de um espaço favorável na família para que cada criança possa fazer a experiência de reconhecer-se autor de sua produção e conseqüentemente, construir a confiança em sua capacidade pensante.

Alguns estudos realizados por Fernández(7) comprovam que a maior parte das crianças com problemas de aprendizagem não se reconhecem como autores de sua produção, não tem a confiança na própria capacidade de pensar e produzir algum efeito com seu pensamento. Essa autora(7) define autoria de pensamento como “(...) o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como participante de tal produção”. Para ela(7),“a autoria de pensamento é condição para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar”.

A autora acima não desvincula a aprendizagem do prazer de autoria. Os processos envolvidos no aprender estão ligados com o prazer de ser autor, de viver a satisfação da autoria, ou seja, ela enfatiza que é na experiência de poder fazer algo que se encontra o lugar de obter prazer e de aprender. As crianças que são cerceadas de experiências lúdicas - experiências de poder fazer, de buscar tomar objetos de conhecimento, experimentar, tentar, errar ou acertar – se vêem cerceadas também na sua autoria de pensamento. O encontro com a autoria, ou seja, sair da situação de passividade, autoriza alegria de domínio da situação. Quando uma menina brinca com sua boneca e inventa cenas e diálogos, ela está tendo a possibilidade de no brincar relatar-se, inventar-se e assim realiza tarefas de construção e reconstrução facilitadoras de autoria de pensamento.

A possibilidade que o sujeito tem para pensar contribui para o desenvolvimento da inteligência. A inteligência não está a serviço exclusivo da adaptação social e cultural, no sentido de permitir ao sujeito se inserir na realidade, mas também possibilita a invenção de outras realidades possíveis. “Ela se constrói em um espaço relacional, isto quer dizer que um sujeito constitui-se inteligente em um vínculo com os outros (...)”(7)

Fernández(7) destaca ainda que a inteligência é construída e produzida na interação social, de acordo com processos identificatórios. Por sua vez, a identidade não é algo que se adquire de uma vez e para sempre, mas é produto de construções identificatórias para as quais cumprem um papel importante os modos como os demais nos definem. Podemos entender que o sujeito aprende querendo se parecer com quem ama e por quem é amado. “É preciso querer parecer-se com o outro, que esse outro nos aceite como semelhantes , para podermos desejar diferenciar-nos dele” (7)

Evidencia-se mais uma vez a importância do outro na aprendizagem, pois esta é um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir de informações trazidas por um outro; ficando óbvio que as qualidade que de início pertencem a uma relação familiar e dela emergem, com o passar do tempo se tornam qualidades intrínsecas do indivíduo. Portanto, a alteridade mencionada anteriormente, autoria de pensamento e família estão entrelaçados.

MODALIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ensino e Aprendizagem não se dissociam. Só se pode pensar em ensinar e aprender relacionando um ao outro, ou seja, de acordo com SCOZ(12)

Segundo Fernández(13), cada um de nós se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo como aprendente e com o conhecimento como um terceiro de maneira própria. O modo singular como uma pessoa relaciona-se com o conhecimento pode haver algo que se repete e algo que muda, ao longo da vida. A modalidade de aprendizagem significa o molde ou esquema de operar que é utilizado pelo sujeito nas diferentes situações de aprendizagem. De acordo com Fernández(13) “A modalidade de aprendizagem é um molde relacional, armado entre a mãe como ensinante e o filho como aprendente, que continua construindo-se nas posteriores relações entre personagens aprendentes e ensinantes ao longo de toda a vida”.

A modalidade de aprendizagem de um sujeito se constrói através do modo como os ensinantes reconheceram e desejaram a criança como sujeito aprendente e a significação que o grupo familiar deu ao conhecer. Portanto, percebemos a importância da relação primeira do sujeito com sua mãe e sua família na formação de sua modalidade de aprendizagem. As possibilidades de se construir uma ou outra modalidade de aprendizagem estão intimamente ligadas com o tipo de investimento do outro como ensinante.

O outro ensinante vai influenciar na formação da modalidade de aprendizagem do aprendente, mas não vai determiná-la de forma permanente. A modalidade de aprendizagem opera como uma matriz que está em permanente reconstrução, onde novas aprendizagens a todo tempo são incluídas e transformam a matriz com o uso. Um dos indicadores de “problema de aprendizagem” é a modalidade que se congela, se enrijece, perde a capacidade de transformação. De qualquer forma, a figura do ensinante é fundamental. Não se pode pensar em aprendizagem sem ensinante. Ensinar e aprender estão entrelaçados, um está relacionado ao outro. O ensinante entrega algo, mas o aprendente necessita inventá-lo de novo, para apropriar-se daquilo.

Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores, as professoras e os amigos na escola. Os objetos e máquinas podem chegar a ter função de ensinante, mas a pessoa ensinante, com todas as suas características próprias, é prioritária porque segundo Fernandez(13) mais importante do que o conteúdo ensinado é o molde relacional que vai se imprimindo na subjetividade do aprendente. Os primeiros ensinantes – sobretudo a família - podem favorecer, perturbar ou destruir a produção de espaços de autoria de pensamento nas crianças.

Segundo Fernández(13), para que uma criança possa apropriar-se do poder de autoria de pensamento, é preciso que um ensinante a invista da possibilidade de ser aprendente e dê autorização de um lugar de sujeito pensante. A criança não anda porque é destinada a andar, ou porque é de sua natureza andar, mas porque um adulto deseja que ela ande. O ensinante precisa crer e querer que o aprendente aprenda. Precisa saber neutralizar a importância da sua figura e não depender do aprendente (de seu êxito) para sentir-se satisfeito, ou seja, um bom ensinante - parafraseando Winnicott, um “ensinante suficientemente bom” - deve construir uma postura de aprendente. Para ser bom ensinante é necessário ser um bom aprendente.

A modalidade de ensino, embora se constitua desde o início da vida, é, de algum modo, uma construção a partir da própria modalidade de aprendizagem. A partir da modalidade de aprendizagem, em cada pessoa vai construindo-se uma modalidade de ensino, uma maneira de mostrar o que conhece e um modo de considerar o outro como aprendente. Uma modalidade de ensino saudável corresponde-se com uma modalidade de aprendizagem saudável.

Na clínica psicopedagógica, de acordo com Fernandez(13), comprova-se que uma modalidade de ensino nos pais nem sempre corresponde com uma modalidade de aprendizagem igual ou correlativa nos filhos. Não é possível indicar relações que impliquem um efeito determinado na modalidade de aprendizagem, como se a modalidade de ensino fosse causa.

Entretanto, a modalidade de aprendizagem de um sujeito não é resultado apenas de um bom funcionamento orgânico, mas ela constitui-se a partir de uma série de fatores, entre os quais desempenha um papel muito importante a modalidade de ensino familiar. Por exemplo: encontramos pais com modalidades de ensino patogênicas que podem conviver com filhos com modalidades de aprendizagem saudáveis, porém, determinadas modalidades patogênicas na aprendizagem correspondem-se com modalidades patogênicas de ensino nos pais, ou seja, constata-se na clínica psicopedagógica a seguinte situação: quando uma criança mostra um determinado modo de patologizar sua modalidade de aprendizagem, inevitavelmente vemos em seus pais e/ou também em seus professores uma modalidade de ensino patologizada que a motivou.

Segundo Fernandez(5), a modalidade de aprendizagem da criança está entrelaçada com uma modalidade de aprendizagem familiar, a qual, por sua vez, está entrelaçada com as modalidades de ensino não só das famílias de origem, mas também com as modalidades de ensino do meio social.

“Existe uma relação entre determinados modos de apresentar-se o problema de aprendizagem nas crianças e determinadas posturas dos pais frente ao conhecimento” (5). O que aparece como um suposto problema de aprendizagem, na maioria das vezes, corresponde a um fracasso do sistema ensinante.

A postura dos pais frente ao conhecimento pode “ofender” a autoria de pensamento da criança de maneiras diferentes. Os pais podem ter atitudes consideradas patogênicas e ter modalidades ensinantes saudáveis, pois o que define a construção de uma modalidade de aprendizagem e/ou ensino patogênicas é a falta de flexibilidade, a rigidez, ou seja, um mesmo modo de relação com o conhecimento e com o outro em todas, ou pelo menos, em muitas situações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho procurei compreender as influências da família na produção de problemas de aprendizagem, evidenciando como diferentes modos de ensinar podem estar presentes na formação de diferentes modos de aprender. Também considerei a importância do comportamento alteritário em família para formar sujeitos autores de pensamento e conseqüentemente sujeitos com modalidades de aprendizagem sadias. Além disso, constatei que a família, como um conjunto de relações internalizadas, é o ponto de partida para a criança desenvolver uma particular modalidade de aprendizagem, ou seja, a modalidade de aprendizagem na infância está entrelaçada com a modalidade de aprendizagem familiar, onde se desenvolve um modo familiar de aproximar-se do não-conhecido.

Entretanto, neste percurso em busca de reflexões, não estou desvalorizando outros fatores que produzem problemas de aprendizagem ou promovendo uma ação unidirecional para analisar a questão. Também foi considerado que estão envolvidas outras instâncias que influenciam na aprendizagem, além do contexto familiar. Concordo com Scoz(3) quando diz:

Há uma afirmação que vigora no senso comum: vivemos uma época difícil para filhos e para os pais nas últimas décadas. As mudanças sociais, econômicas, políticas, tecnológicas, etc, vêm tornando a nossa época especialmente complicada para a estabilização da família. Alguns alardeiam o fim da instituição família; outros interpretam como uma fase de transição que busca novas formas de adaptação no novo contexto social que se formou. De qualquer forma, é notório o momento de conflitos exacerbados, de uma maneira geral. Podemos citar uma amostragem nacional(8) feita com 2 mil crianças americanas, (meados da década de 70 e depois, final da década de 80), onde se verificou que as habilidades emocionais e sociais básicas da criança vêm decaindo. A pesquisa revelou que as crianças estão mais nervosas e irritadiças, mais mal-humoradas, mais deprimidas e solitárias, mais impulsivas e desobedientes. Por trás dessa deterioração há diferentes forças. Mas, uma delas, relacionada à realidade econômica, é destacada: pais trabalham mais e têm menos tempo com os filhos. Muitas vezes, a falta da figura paterna; a família morar longe dos parentes e não ter suporte afetivo; a criança ter a televisão como companhia e brincar menos com outras crianças; são fatores que aparecem como que entrelaçados e concorrem para a pouca “permanência” de vínculos e pouca identificação com modelos saudáveis que formam a “base segura” da personalidade infantil. A epidemia de famílias “doentes” tem como conseqüência o aumento dos chamados problemas de aprendizagem das crianças e dos adolescentes.

Nesse contexto atual da família, existe uma série de implicações e causas imbricadas, que se cruzam, se interpenetram. Nos interessou avaliar nesse quadro complexo, o modo como os pais interagem com os filhos, enquanto sujeitos ensinantes e aprendentes. Neste estudo, observei alguns indicadores que me permitiram avançar na compreensão das relações de aprendizagem entre pais e filhos. Constatei que a família é a primeira escola de aprendizagem. Avós, professores e outros adultos podem servir de ensinantes, mas os pais estão em melhor posição para esse desempenho. Portanto, entender quais são as atitudes parentais mais favoráveis nesta situação (ensino e aprendizagem), é de vital importância.

A base fornecida pela família, como vimos anteriormente, se for uma base segura, proverá a criança de instrumentos facilitadores da autoria de pensamento e conseqüentemente, implicará na formação de modalidades de aprendizagem sadias.

A autonomia de pensamento - onde o sujeito sente-se autor de seus próprios pensamentos - nasce no meio familiar que podemos descrever como propício quando existe alteridade nas relações. Aprofundando conceitos em torno da alteridade na família, destacamos a importância da capacidade dos pais relativizarem-se perante as diferenças que os filhos são portadores, através de demonstrações de respeito e de amor aos filhos como são e se expressam, nas suas particularidades.

A dimensão da alteridade na família não significa concordar com tudo ou aprovar tudo, mas respeitar as diferenças, buscar compreendê-las na atitude dos filhos e, quanto possível, buscar aprender algo sobre “esse outro”. Muitos pais querem anular a diferença para se sentirem melhor, pois a entendem como deficiência, e inclusive agem de forma intrusiva, tomando decisões pelo filho, a partir de suas convicções sobre o que seria melhor ou pior para ele, o que o faria feliz. Muitos conflitos nascem exatamente nesse ato de apropriação indevida da conduta e da forma de ser do filho.

O conflito é inerente à família. “A divergência de idéias é uma necessidade a quaisquer grupos ou pessoas que desejam crescimento real. Onde todos pensam uniformemente há campo para dissimulação e fragilidade de elos emocionais para relações sadias” (14). Portanto, um dos desafios da família contemporânea é aprender a conviver em regime de diversidade e devolver o “outro” a si mesmo na busca de seus caminhos, favorecendo sua autonomia. A família ensinante alteritária possibilita ao aprendente conectar-se com o desejo de conhecer.

Os pais que foram educados para manter o “outro” (filho) - pensando como eles pensam, escolhendo por suas escolhas, opinando conforme seus padrões de pensamento e agindo de conformidade com sua avaliação de certo e errado - promovem o regime de submissão nas relações, implicando dificuldades no desabrochar da autoria de pensamento. São comportamentos que limitam a capacidade da criança de ser responsável por seus atos. Podemos relacionar essas atitudes parentais - não alteritárias - com as modalidades de ensinantes patologizantes, caracterizadas por movimentos patogênicos de circulação do conhecimento entre ensinante e aprendente: esconder, exibir e desmentir.

Para a Psicopedagogia existe uma importância fundamental de estar percebendo essas diferentes formas de interação da família porque elas vão fazer parte do contexto de aprendizagem do sujeito. “A aprendizagem é um processo que se significa familiarmente, ainda que se aproprie individualmente” (4). A intervenção da Psicopedagogia não pode se dirigir ao sintoma da não-aprendizagem, mas sim aos fatores envolvidos na sua formação, mobilizando a modalidade de aprendizagem do sujeito e da sua família. Todo tratamento ou toda ação psicopedagógica precisa mobilizar a circulação do conhecimento no grupo familiar.

Neste trabalho, evidenciou-se a influência da família na aprendizagem da criança. Constatou-se as marcas, as dificuldades ou facilidades da família no processo de reconhecimento da autoria de pensamento. A psicopedagogia, através da leitura dessa dinâmica familiar, precisa viabilizar instrumentos para auxiliar o sujeito a lidar com as possíveis marcas desfavoráveis em sua modalidade de aprendizagem, ou seja, dar condições à criança de ressignificar a história que recebeu e conectar-se com o prazer de ser autor.

Parente(15) amplia a discussão sobre o objetivo da intervenção psicopedagógica ao evidenciar

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1- Bowlby J. Cuidados maternos e saúde mental, São Paulo: Martins Fontes; 2002.

2- Andrade MS. Psicopedagogia Clínica: manual de aplicação prática para diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Póluss; 1998.

3- Scoz B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Editora Vozes; 1994.

4- Fernández A. A inteligência aprisionada, Porto Alegre: Artes Médicas; 1990.

5- Fernández A. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed Editora; 2001.

6- Frayze-Pereira, JA. A questão da alteridade. Revista Psicologia USP, São Paulo, v.5, n.1/2 [Alteridade], p. 11-7, 1994.

7- Fernández A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas; 2001.

8- Gottman J. Inteligência emocional e a arte de educar nossos filhos. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1997.

9- Bowlby J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego, Porto Alegre: Artes Médicas; 1989.

10- Montoro GMCF. A teoria do apego: aplicações clínicas e diálogo com a psicologia analítica. Monografia, Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica, São Paulo; 1994.

11- Maslow A.. Introdução à psicologia do ser, Rio de Janeiro: Eldorado; 1968.

12- Scoz B. Identidade e Subjetividade de professoras/es: sentidos do aprender e do ensinar. Tese de Doutorado, PUC, São Paulo; 2004.

13- Fernández A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas; 2001.

14- Dufaux E. Laços de afeto: caminhos de amor na convivência. Belo Horizonte: Editora Inede; 2002.

15- Parente SMBA. Aprendizagem: Mais além do princípio (...) da realidade. Revista Construção Psicopedagógica, São Paulo, ano VI, n 6, p. 26-35, 2001.